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陳向明等|被打斷的教育與自我喚醒的學習——陳向明教授敘事行動研究訪談錄

2021-11-17  葉老師YP

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作者簡介陳向明,教授,博士生導師,北京大學教育學院(北京 100871);特聘研究員,華東師范大學上海終身教育研究院(上海 200062)。安超(通訊作者),博士,助理研究員,北京師范大學中國教育與社會發展研究院(北京 100875)。方明軍,博士,副教授,湖南師范大學教育科學學院(湖南長沙 410081)。盧楊,講師,北京教育學院人文與外語教育學院(北京 100120)。

基金項目北京大學基礎教育研究中心于越教育發展基金 2019 年度教育研究重點課題“教師跨界學習機制研究”(JCJYYJ201901)。

引用:陳向明,安超,方明軍,盧楊(2021).被打斷的教育與自我喚醒的學習——陳向明教授敘事行動研究訪談錄[J].現代遠程教育研究,33(6):3-11.

編者按:陳向明教授,湖南師范大學學士、北京師范大學碩士、哈佛大學教育學碩士和博士。現為北京大學教育學院教授、社會科學部學術委員會委員、基礎教育研究中心學術委員會主席、教育質性研究中心榮譽主任;兼任中國教育學會學術委員會委員、世界課例與學習研究協會理事、華東師范大學上海終身教育研究院特聘研究員。陳向明教授長期從事教師教育研究,倡導教師基于自己真實的學習體驗,針對工作中的具體問題,與教師同行和外來專家共同建構知識。她認為教育敘事特別適合教師的自我探索、自我表達、自我反思和自我改進。教育敘事豐富的想象空間和重構現實的力量能夠幫助教師抵制“主流故事”,創造性地型塑自己作為個體和群體的專業身份,進而獲得不斷發展的時空和力量。2019 年9月至2020年10月,陳向明教授帶領團隊開展了教育敘事行動研究的教學,并對“教育敘事”“跨界學習”等有了新的理解和發現。本刊邀請到教學團隊成員安超老師、方明軍老師、盧楊老師對陳向明教授進行了訪談,相互就教育敘事行動研究、教師頓悟式學習的發生、線上參與式教學等話題進行了深入交流,旨在探索多樣化、高質量、深層次的教師學習模式。

摘要:在陳向明教授帶領團隊進行教育敘事行動研究的過程中,新冠肺炎疫情爆發。突如其來的教學危機激發了整個教學團隊的能動性和創造性,促成跨界學習共同體和多層面教學互動方式的形成。疫情作為非人類因素參與了整個教學情境乃至研究結果的建構。由于整個學習共同體的積極回應,疫情不再被認為是溝通的障礙,反而成為改變的刺激因素。通過一年的探索,很多學員產生了“頓悟式學習”,寫出了生動的教育敘事,實現了實踐性知識的積累、心智模式的改變和心靈層面的成長,但是也有一些學員深陷經驗的疆界無法實現突破,這凸顯了教師敘事過程中理論重構和再行動的重要性。跨界學習讓理論和實踐不斷對話,并促使雙方從沉睡狀態轉向喚醒狀態,引發了真正的學習。在整個過程中,教員主要起到了喚醒者、陪伴者、欣賞者的角色,實施的是一種“有所不知”“有所不教”“有所不為”的“弱教育”。

關鍵詞:教育敘事行動研究;學習共同體;頓悟式學習;欣賞系統;弱教育


2019 年 9 月— 2020 年 10 月,陳向明教授帶領教學團隊參與了北京教育科學研究院德育研究中心舉辦的、為期一年的教育敘事行動研究工作坊。該工作坊的宗旨是聚焦教師在日常工作中面臨的、反復發生的、難以解決的“頑癥”,通過敘事行動研究,協助教師了解自己的教育信念,進而提升自己發現問題和解決問題的能力。傳統的教育敘事探究是對教育生活中富有價值的事件進行描述與揭示,反思自己的行為及其背后的心智模式,更新自己對教育本質的認識。本次工作坊將“教育敘事探究”改造成了“教育敘事行動研究”,增加了行動干預、效果評估等環節,目的是更好地幫助教師解決工作中遇到的問題。教育敘事行動研究要求教師們不僅要根據回憶,寫出一個有沖突事件、主題鮮明、反思深刻的教育敘事,而且要回到現場,根據前期探究的結果,進一步收集和分析資料,對“頑癥”進行行動干預并評估效果,重述(Retell)被重新理解的現象,并重新活出(Relive)自己的理解(陳向明,2021a)。

工作坊教學開展中途,恰逢新型冠狀病毒肺炎疫情(以下簡稱疫情)爆發,線下學習不得不轉為線上學習。被疫情“打斷”的教學反而激發了整個團隊的能動性和創造性,開創了多層面的教學互動方式。最終,通過一年的探索,教員對教育敘事行動研究本身產生了更鮮活的理論體悟,獲得了飛躍式的學術成長;很多學員呈現出“頓悟式學習”,實現了實踐性知識的積累、心智模式的改變和心靈層面的成長。

一、在危機中再建跨界學習共同體

在傳統的科學方法論中,自然尤其是非人類(Non-Humans)因素往往是被動的待發現者,沒有社會學意義上的行動能力。科學史專家布魯諾·拉圖爾(2005)對此作出了批判,并指出“科學是一個人類和非人類行動 (Agency) 兩者交互作用的場所(領域)”。在本次教育敘事行動研究中,疫情作為非人類因素參與了整個教學情境乃至研究結果的建構。由于整個學習共同體的積極回應,“疫情”不再被認為是溝通的障礙,反而成為了改變的刺激因素。

訪談者:陳老師,您好!去年跟您一起參與教育敘事行動研究工作坊的過程,就像經歷了一次峰回路轉、柳暗花明的探險之旅,蜿蜒曲折而又激動人心。記得疫情剛開始的時候,大家都隔離在家,線下教學暫停,教員們都很苦惱,線上怎么進行參與式教學啊?但后來教員們做了很多突破性的教學變革,帶來了意想不到的學習效果。很多學員發生了“頓悟式學習”,在工作坊結束時,一下子“開竅”了,寫出了很多令教員贊賞的敘事作品。您覺得是什么原因造成了這種改變呢?

陳向明:疫情的到來打斷了原有的線下參與式教學,我們開始思考到底什么樣的線上學習對教師的發展是合適的。疫情期間,學員都分散在自己的家里,每個人的需求和問題都不一樣,這就敦促我們重新設計教學內容和方式,增加更多的個性化指導以照顧學員的多樣性和個性化需求。我們主要做了三方面的改變:一是把學員分成6個小組,把教員編到小組里進行個性化指導,并每周開展小組討論。將教員編入小組進行個性化指導,本來是不得不進行的調整,但最終發現形成了更加緊密的師生關系,也照顧到了更多的個性差異。二是讓學員通過線上方式回訪敘事所涉及到的人,通過觸動以前的敘事情境來改變看問題的視角。工作坊之初,教員團隊針對敘事行動研究設計了一個教學大綱,包括形成研究問題、挖掘故事、收集資料、分析資料、實施干預措施、評估干預效果、反思性寫作等。疫情爆發后,很多學員不能通過傳統的訪談和觀察方法收集資料。這就需要調整思路,不斷督促學員去觸動之前的敘事情境,引發原有情境的“回話”。后來有些學員就通過問卷、訪談去回訪敘事情境中的人。有的學員故事寫得很淺,是因為他沒有去調查,不知道故事里其他人是怎么想的,也不知道當時現場到底發生了什么事情。教員團隊就鼓勵他去行動,去刺激敘事研究往前推進。三是每次匯報的時候采用“教員+學員”聯合匯報的方式來描述和分析故事。通過這些教學組織形式的變化,教員與學員之間有了更多的交流,相互之間有了一段更加長程、密切的陪伴。課外交流、反思筆記、小組討論、作業反饋等活動,也為雙方提供了情感支持。我自己也參加了幾個小組的課外線上討論,交流教學問題、生活問題、育兒問題,等等。在某種意義上,我們形成了一個多樣化的學習共同體。

因為疫情的到來,我們無法開展常規的課堂活動,所以每個人都要轉變視角,尋找新的方式去做研究。事實上,轉變看問題的視角,在行動研究中也屬于一種干預和改變——這涉及一個認識論的問題。傳統的研究要求研究者不要干預,要保持客觀的距離去觀察和分析。而對行動研究來說,你不去改變、不去行動、不去觸碰現象本身,你是了解不到真實的;你看到的“真實”是那種很表面、很靜態的“表相”。但是當你去行動的時候,與情境的對話會幫助你轉變視角,形成反省思維。勒溫曾經說過,“如果你要了解這個事情,就去改變它吧。”(轉引自:克里斯·阿吉里斯等,2012)在改變中,你更能了解事情的真相。

這給我們的啟示是:“疫情”不再是溝通的障礙,反而成為改變的刺激因素,并參與了整個教學情境的重構。病毒也是一種行動者,一種非人的行動者,它會像教學環境一樣影響教學行動。因此,在疫情進行中以及過去之后,我們需要思考:“學習”到底是什么?針對有不同背景、不同學習習慣和學習需求的學生和教師們,什么樣的學習內容和方式是合適的?很顯然,我們不能再回到疫情之前的“傳統”方式,而是需要發揮想象力,在動態的、不確定的社會大環境中創造不可能的可能性。

訪談者:其實無論大學研究者還是一線教師,作為個體在大的結構和系統里,常常是獨木難支的。個人可能會有雄心壯志,有改變的想法,但往往動力和勇氣不可持續。沒有一個學習共同體的存在,沒有讓大家一起分享學習的樂趣和掙扎的痛苦,知行合一是很難的。

陳向明:是的,一個基于信任關系建立起來的跨界學習共同體,特別能夠促進教師集體意識的形成。我指導的“星空燦爛小組”,幾乎每周都開視頻會,大家相互傾聽、彼此支招,探詢干預效果。學員每次課后的文獻閱讀、寫作文本和反思筆記,均作為共同體學習的“中介”,起到了促進交流、發展行動策略的作用。不同形式、不同層面的互動和支持,可以讓大家獲得歸屬感和擁有感(陳向明,2021a)。

訪談者:陳老師您提到的“跨界學習”是指什么呢?

陳向明:以工作坊形式開展的跨界學習中,教員和學員都來自不同的活動系統,有各自的價值觀、行為習慣和面臨的問題。通過跨界,差異不再是合作的障礙,而是學習的資源。比如,在教育敘事行動研究工作坊中,我發現了一種教師特有的學習方式,即頓悟式學習。很多教師在最初接觸學術概念的時候,如敘事的三維生活空間、系統思維、雙環學習等,通常一頭霧水,難以理解;寫出來的故事也只有素材,甚至缺乏邏輯。但經過大半年與教學團隊以及小組成員的交流和切磋,他們會突然在某一天就開竅了,寫出非常精彩的故事。這是因為他們有豐富的實踐經驗和生動的語言表達能力,只是之前沒有找到合適的方式表達。教師在接觸到學術話語后,與自己的經驗和表達相連,便生產出了一種獨特的知識類型,我將其稱為“教師的實踐性知識”。這便是跨界學習的結果,產生了之前各方都沒有預料到的結果。

二、借由理論重構打破經驗的疆界

教師的教學實踐在很大程度上受到經驗的滋養,也受到經驗的限制。詹姆斯·馬奇在《經驗的疆界》中提出,人們受益且受制于“經驗的鮮活性”“啟示的模糊性”和“詮釋的靈活性”,經驗是“有用的老師”,但又是“不完美的老師”(詹姆斯·馬奇,2011)。在經驗失靈之處,理論的介入和活化就顯得尤為重要。在這次教育敘事行動研究工作坊中,雖然很多學員實現了“頓悟式學習”,但也有一些學員始終陷在“好人好事”或“工作匯報”的敘事邏輯和經驗框架里掙扎,傾向于尋找“權威”,尋找“標準答案”,無法實現突破。這更加凸顯了行動者在經驗與理論之間輾轉騰挪之能力的重要性。

訪談者:在教育敘事行動研究工作坊中,陳老師您是如何引導學員產生“頓悟式學習”的呢?

陳向明:“頓悟式學習”是指通過重新組織知覺環境并領悟其中關系而發生的學習(陳向明,2021b)。這次工作坊結束時,并非所有學員都發生了“頓悟式學習”。有的學員雖然在工作中非常成功,寫的文章也經常被學校選為范文,但他們已經形成了自己的寫作套路,很難學新東西,因為他們把以前的榮譽和套路抱得太緊了。

我之前研究實踐性知識的時候,就發現了這個現象。很多一線教師有自己的故事和感悟,但一寫論文就寫成了好人好事式的“工作匯報”或“發言稿”。或者思路很發散,你根本不知道他們在講什么。我通常就不斷追問,“你這一段大概講什么呢?”“這一段和那一段是什么關系呢?”通過追問,幫助他們“開竅”,幫助他們厘清思路。很多一線教師,就像“茶壺里煮餃子——倒不出來”,肚子里裝著很多東西,但是不知道怎么表達。但他們一旦開竅,很多奇思妙想就會冒出來;而且他們的語言特別生動,與學院派的研究人員有不一樣的表達方式,個人語言與學術語言的結合會發生奇妙的“化學反應”。但是,如果他們僅僅停留在原來的常識,沒有外來因素的激發和點撥,他們就會始終在沒有反思的低水平徘徊。

訪談者:傳統的“好人好事”的話語邏輯,本質上是一個去自我的過程,一個去掉真正理論的過程。

陳向明:是的,“好人好事”的敘事邏輯,其本質仍然是樹立“權威”,而且敘事者在學習過程中,會傾向于尋找“權威”,尋找“標準答案”。有一個說法是“學習與學會不一樣”(Studying is different from learning),“我們總在學習,但并沒有學會”(We are always studying but we are not learning)。我們的學校流行給學生發獎狀、小紅花之類的,不斷鼓勵孩子競爭,要贏過別人,但孩子真的在學習并學會了嗎?其實,通過考試和競爭習得的做題能力,并不是“真實的學習”(Authentic Learning)。很多人從小就被灌輸了一套行政性或者宣傳性話語,并被一套榮譽競爭邏輯不斷強化,失去了寫作的審美能力。一線教師要打破原有的寫作套路,打破榮譽所賦予的“枷鎖”,需要放下和擺脫過去慣習的勇氣。這個時候,一般首先要認可他們這個價值和行為慣習的“合理性”,然后再鼓勵他們往前,突破自己經驗的疆界。這就需要一個學習、反思、再學習、再反思的理論重構的過程。

訪談者:為什么理論重構在教師敘事行動研究中如此重要呢?

陳向明:我之前讀過一本有關中醫發展史的書,是雷祥麟寫的《非驢非馬》(Neither Donkey Nor Horse),講的是西醫獲得合法性的現代爭論。晚清以來,隨著西醫因其“科學性”和“有效性”在中國的迅速發展,中醫的合法性受到了挑戰。雖然中醫的中草藥是很好的,中醫的個人經驗也是很好的,但是中醫沒有形成系統的理論來解釋中草藥的治病機理。那為什么中醫理論發展滯后了呢?作者考古發現,宋朝時期,宋徽宗特別重視中醫,結果吸引了一大批科舉考試失敗的儒士加入到中醫的隊伍中來。這些人既沒有系統學習過中醫理論,也沒有實踐經驗,但卻制造了各種魚龍混雜的、平庸的中醫理論,后來也未能得到很好的整合和提升。這不禁讓人聯想到教育界的現狀,各種教育理論花樣百出、繁蕪叢雜,但充斥著平庸的、不上不下的、似是而非的觀念和看法,或者說是“意見”。一線教師不愿意看,覺得這些似是而非的觀念解決不了現實問題;大學研究人員也不愿意看,因為沒有深刻的理論洞察力或者新鮮的視角。

其實,一線教師具有很好的、鮮活的、豐富的經驗,但缺乏好的理論洞察和視角來呈現。這就需要重構理論。我經常跟一線教師說,做教育敘事行動研究,不光是為了發表論文,為了評職稱,同時也是在創造新的知識形態。我們要自己創造理論。當然,也不能完全靠一線教師自己創造,不同的知識領域之間要跨界合作,才能碰撞出新的火花。一線教師能否產生頓悟式學習,能否產生新的知識形態,就與跨界合作中實踐與理論的不斷對話有很大關系。

訪談者:理論還可以幫助學員找到“真問題”。工作坊一開始的時候,很多學員沒有問題,這也是教育敘事的一種困境。

陳向明:學員不是沒有問題,而是不知道怎么聚焦,胡子眉毛一把抓,不能很清晰地意識到哪個問題需要處理,哪些內容適合用來寫教育敘事,或者不敢剖析自己內心深處的東西,就覺得無從下手。通過不斷與教員互動、討論,學員開始慢慢意識到問題了,這個時候其實是突破了他的某種迷惑或者說“無意識”。做任何研究,都是一個把現象問題化的過程。同樣一件事,有的人覺得無趣、不值得探討,但是如果你有一個新的視角,或者有一種特殊的關懷,就可以把它變成一個問題,即把現象問題化。布迪厄也認為,研究問題的提出都是研究者自己“造”出來的。而把現象問題化,與個人的理論視角、價值關懷有很大關系。

訪談者:把現象問題化之后,就促進了學員對這個問題更深入的思考。

陳向明:對。學員回訪,那就是他心里有一些理論假設了,就會進一步收集資料,進一步去推論,然后再回到自己的假設。任何一個現象都可以不斷地去深入挖掘,但是如果沒有理論視角,就是瞎子摸象。觀察到的現象和人的觀念是連在一起的。沒有觀念,看不到東西;有了觀念,就會看到這個東西的意義,進而用概念去表達意義。

我一直努力搭建理論與實踐之橋,做“兩棲動物”。教師教育不能只搞宏觀鳥瞰的理論,也不能只埋到細節里做實際事務。在埋到細節做實際事務時,要偶爾抽身出來看看這個實際事務到底在講什么;當在搞宏觀鳥瞰的理論的時候,又需要關注細節,思考到底有什么證據。杜威說,做教育就需要既有理論思維又有實踐思維的人,偏哪一個都不好。這就是要做“兩棲動物”。現實情況是,很多人要么理論做得很好,但不去田野,沒有現實感;要么實踐做得不錯,但缺乏提煉抽象的理論能力。我很向往“Zoom in & Zoom out”的狀態,鏡頭拉近,又不斷拉遠。

三、觸發的學習與呆滯的學習

“恰恰是生活中的那些普通的、平常的方面,是最需要更新認識的部分。課堂生活就是其中之一。”(菲利普·W.杰克遜,2021)教師的課堂世界充滿了熟悉而不再訝異的風景,充滿了日用而不自知的常識,久而久之,風景會褪色、見識會陳舊、心靈會呆滯。當教師通過跨界學習等不同方式,學會了以不同的方式看待原有世界或事物的理論眼光,并產生一種“再生活”的行動力,就從沉睡狀態轉向喚醒狀態,真正的學習便在不知不覺中發生。

訪談者:在整個工作坊中,學員通過頓悟式學習、對理論的活學活用,建立起與已有成熟理論的溝通。您怎么看待敘事行動研究和頓悟式學習過程中理論與實踐的關系呢?

陳向明:理論直接搬過來用到教師的實踐中,是產生不了什么好效果的。當教師們通過自己的探索,故事積累到一定程度,并努力尋求突破時,一個新的理論視角就有可能幫助他們實現頓悟。所以,理論與實踐的關系是一個動態的、交互的、相互激發和生成的形態,不是直接線性的應用。

訪談者:工作坊中的教員和學員分別來自學術活動系統和學校活動系統,雙方存在學術邏輯和實踐邏輯等方面的差異。工作坊讓兩個具有較大差異的領域相遇,兩套經驗、兩套知識系統碰撞,會產生什么新的理論洞察呢?

陳向明:很多一線教師的敘事容易陷入行政化、宣傳化的語言套路,但多種經驗形態相遇可能會生成一些新的形態。工作坊中教員和學員、學員和學員之間不斷組織線下和線上的討論和交流,就是為了使這種相遇發生。這正如之前我聽康納利和克蘭迪寧講解敘事探究的原理和原則時,總是聽不出敘事探究所獨有的那種韻味。但落實到一線教師寫什么、怎么構思、怎么寫、怎么采取行動干預并評估效果等行動中,我才真正了解了敘事探究過程中那些枝枝節節、無法預料而又十分具體的東西。

訪談者:是否可以這樣理解:所謂的觸發,就像扣動扳機。在行動之前,教員和學員的理論和經驗系統都是靜態的,教員和學員都覺得自己掌握了一套理論或觀念,但是他們都處于一種混沌的、不明朗的、沉睡的狀態,都沒有真正理解。

陳向明:或者叫“呆滯”,就是懷特海講的“呆滯的思想”,“那些僅僅被大腦所接收卻沒有經過實踐驗證,或與其他東西進行融會貫通的知識”(懷特海,2012)。我們學的很多知識都像“死魚”,屬于呆滯的知識。

訪談者:兩個系統在沒有相遇之前,經驗和理論都在冬眠、沉睡中。兩個系統跨界碰在一起時,便觸發了彼此的經驗和理論。兩個知識系統相遇后,激活了雙方的生命狀態。我一直覺得行動研究中的“干預”這個詞不好,“干預”帶著傳統科學實驗主體對客體的“改造”意味,太冷漠了;如果用“觸碰”“行動”這樣的表達,更符合行動研究的話語特點。

陳向明:用“使動”可能更好,使大家都行動起來。康納利和克蘭迪寧曾經講過,敘事探究是一種理解人類經驗的方式,通過生活(Live)、講述(Tell)、再生活(Relive)、再講述(Retell)自己的經驗故事,探究者對其賦予新的意義,重構自己對自我和世界的理解(Connelly et al.,1990)。生活、講述、再生活、再講述,這是一個循環往復的過程。我們不能只是講完了就沒有后話了,我們還要再生活。因為“再生活”,敘事者就要行動起來。就像我們請一線教師作為教員,跟我們一起去參與學術會議,一起做講座。當他們需要將故事講給別人聽時,就需要把學到的東西做一種轉化,轉化就需要自己不斷跳出來反思,自己是怎么學的、學了什么、怎么知道學了什么,不斷在元認知層面去反思。這個過程能夠大大提高人的思維能力。

訪談者:也就是說,在寫故事的過程中,對事物本身的理解發生了變化;然后帶著改變的視角重新進入到生活當中,進入到“行動”的層面;循環往復,交互生成,在互動的過程中生成理解。

陳向明:生成(Generate),不是由教員預定一個目標,畫一個軌道,讓學員達到,而是讓學員在一個互動過程中不斷反思和行動,不斷產生新的東西。很多時候,“問題”并沒有得到解決,但教師已經改變了自己的信念和價值觀,改變了對世界的認識。孩子還是那個孩子,問題還是那個問題,但觀念變了,看問題的視角變了,一切也就都變了:“不正常”的孩子變得“正常”了,“問題”不再是“問題”了,而與此同時新的“問題”又冒出來了(陳向明,2021a)。

四、作為喚醒者的教師及其“欣賞系統”

“學不可以被教”,比斯塔在《教育的美麗風險》中寫道,“被教的經歷無法由教師帶來,在某種意義上,教學是一種禮物饋贈。”(格特·比斯塔,2018)學習必須由學習者自己發動,而教師要做的就是努力創設一個充滿懸念、互動和生成的課堂,“實施存在主義意義上的弱教學,即直面不確定性和不可預見性,與他者分擔回應與責任”(格特·比斯塔,2018);而不是形而上學意義上的“強教學”,即按照預設的目標和軌跡將學員按部就班地帶到目的地(陳向明,2021b)。

訪談者:看待問題有不一樣的理論眼光確實很重要。在工作坊的教學中,陳老師沒有作為“權威”直接告訴學員理論框架是什么,也沒有設定目標,沒有給出任何既定的東西,而是通過一個思維訓練的過程,讓學員自己去醞釀和創造。那學員到底應該怎么去獲得這種理論眼光呢?

陳向明:通過對話。學員可能看不到哪里有寶藏,教員也不知道,但是通過對話或者啟發可以幫助我們共同去尋找。有經驗的教員通過一種“欣賞系統”(Appreciation System),一種通過長期的理論閱讀和實踐體驗積累起來的“欣賞系統”,可以直覺性地知道哪個學習方向是好的,但不會直接告訴學員。

我在哈佛的一個老師喬·麥克斯韋(Joe Maxwell),給我們反饋作業時,始終使用“產婆術”,通過問號、笑臉等,不斷地引導:“你這是什么意思呢?”(What do you mean about this?)“這一點多告訴我一些。”(Tell me more about this.)他從來不直接說你這個不對,或明確告訴你要怎么做,而是不斷追問“你怎么知道是這樣的?”“你有什么證據嗎?”“你怎么知道這個證據是可靠的?”他跟你對話,敦促你自我懷疑,促進你不斷思考。

在本次工作坊中,我們教學團隊也沒有給學員標準答案,直接告訴他們“什么是一個好的故事”。學員們在自己原有的寫作基礎上受到激發或鼓勵,有了自己的發現,即使在外人看來還不太好,但是沒關系,他們處于成長的過程中,那就很有意義。其實,我指導學員的時候,也是朦朦朧朧的,希望把他們引到一個更好的狀態去,但具體怎么走,我也不知道。

訪談者:陳老師,您覺得自己在這個教學團隊里面扮演什么角色呢?在團隊中出現觀點沖突、爭論甚至意外時是怎么處理的呢?

陳向明:我覺得我像一個Coordinator,就是協調員。我沒有把自己當成是拍板的領導或無所不知的專家。雖然我年齡比較大一點,經驗可能豐富一點,但這些學員我也是第一次接觸,心里也沒底。我特別希望大家都積極貢獻、分享,共同討論產生新想法。只要大家積極投入,我就特別高興。我一般會點名讓沒發過言的人發言,因為我知道有時候沒發言的人他可能很有想法,但就是不敢講,或者不好意思講,就會故意點“習慣性沉默者”發言。

訪談者:被陳老師點名雖然會有“驚嚇”,但更多的是被注意、被接納的感覺。工作坊后期,越來越多的學員敢發言,而且說得很好。每個人都能開心地、恰如其分地呈現自我。共事合作,彼此信任,是非常難的。在這個團隊里,大家既有知識的創造,還有關系的改變。只有在共事中,才會學到如何面對和解決沖突。當“沖突”被善意的對待和接納,沖突就變成了關系改善的一個契機。

陳向明:哦,有什么沖突?舉個例子。

訪談者:我記憶特別深刻,有一次備課的時候,教學團隊中兩位學員因為“偽裝故事、隱藏故事、神圣故事”(Clandinin et al.,1996;王青等,2020)三種故事類型的分類產生了觀點分歧,后來就三種故事到底是遞進關系還是并列關系吵了很久。陳老師整個過程都在傾聽,“任由”沖突繼續,最后“煽風點火”提出了好多問題。慢慢大家都加入了論戰,一起討論這個問題。如果陳老師不接納,或者大家不是彼此信任的狀態,對理論認識的質疑就可能演變成質疑這個人,小沖突就會變成一個實質性的沖突。但陳老師通過適當地拋出問題,引導大家參與質疑,最終將其變成了一個學術討論。最后,最早介紹這個理論的教員開始自我質疑,自己也產生了新的理解。由于陳老師的接納,沖突不僅轉變成了新知識的生長點,而且也促成了新關系的生成。您的角色就像蘇格拉底所說的“產婆”。

陳向明:有一些方面是,但不是那么絕對,因為蘇格拉底的“產婆術”基本上不提供任何看法,就是不斷地問,讓學員自己得出答案。我還是會講自己的看法。我只是不急于下判斷,再就是尊重每個人的感受。因為每個人都在學習和研究中做出了貢獻,都希望被看見、被承認、被尊重。所以如果學員表達了什么東西,我就會有意識地回應點撥一下。點評別人的觀點,需要很好的觀察力和包容力。就是不能只講自己,要花功夫去聽別人在講什么,要回應別人講的內容,還要把別人的觀點包容到自己所講的內容里頭去。

訪談者:很多人沒有花功夫去聽別人在講什么,更不能敏銳地去把別人話語里有價值的東西挖掘出來。有時候學員只是模模糊糊地講一些自己也說不清楚的想法,如何從這些模糊的話語中拎出其蘊藏的含義,這是一種本領。

陳向明:有時候教師的作用就在這“四兩撥千斤”的“點睛”里。如果只是簡單表揚,學員也覺得沒什么意思。如果“專家”只是噼里啪啦亂批一通,學員也是無法改變的,因為很多東西在現有情境下只能做到這一步。重要的不是去指出他的弱點,而是把學員的亮處發掘出來,幫他“點睛”,他就會繼續做得更好。過分批評只會增加學員的挫敗感。對兒童也是這樣。當你發揚了他的長處,他就會努力把好的方面做得更好,那些所謂“壞習慣”反而漸漸地就自然消退了。

訪談者:我的體會是,學習就像爬坡。陳老師在學員爬不動的時候給了一根拐杖,或者在旁邊陪伴你,給你加油,給你力量。當你筋疲力盡的時候,陳老師就是在旁邊陪跑的那個人。“欣賞”其實是一個幫助人獲得主體性,讓人自己去解決問題的教育過程。

陳向明:確實如此。比斯塔在《教育的美麗風險》里也講,定好目標、定好軌道,把人牽到那里去,這不是教育,而是訓練。傳統的教學,老師就像運動員,學生就像裁判員。老師備課、講課、累得要死,但學生只是看著你,評判你講得好不好。課改的理念是老師變成裁判員,學生變成運動員。老師要“折騰”學生,讓學生去討論、去練習、去動手。老師要關注學生的學,而不只是關注老師自己的教。要讓學生自己來做,不能光坐在那里聽老師講,學生要動起來。

訪談者:這很像《從教練到喚醒者:NLP人生成功寶典》那本書的觀點。教師要更多地做一名喚醒者,做一名加油、吶喊和陪跑的陪伴者。

陳向明:《從教練到喚醒者:NLP人生成功寶典》里講了培訓師的6個層次,從守護者和向導開始,到教練、老師、導師、支持者和喚醒者(羅伯特·迪爾茨,2009)。我們做的工作中喚醒的成分很多,也做了一些教練的工作,但喚醒是最重要的角色。有些學員說參加工作坊“激發了我的第二次生命”,有的學員說“終于可以突破天花板了”。為什么會有這種效果呢?回到比斯塔所說的事件教學法(Pedagogy of Event)(格特·比斯塔,2018)、中斷教學法(Pedagogy of Interruption),“通過某種教學實踐,使學生的'常規存在’出現中止,讓他們面臨困難的境地和問題,讓他們學習如何負責任地回應他者,負責任地回應差異”(趙康,2019)。我們創造了一個工作和生活之外的“事件”,幫助他們找到了新的潛力,調動激情,重燃希望,喚起向新的境界努力的熱情。學習的結果不是學了一種技術,寫了一篇文章,那都是次要的。當學員的狀態改變了以后,他們自然就有了更多的創造力;而且他們創造的是我們所不知道的,如果跟我們是一樣的,那又有什么意思呢?

訪談者:陳老師常說參與式學習和質性研究能夠改變人的學習、研究和生命狀態,我自己在這個過程中也有特別大的改變,感覺這一年“沒白活”。

五、“弱德之美”的教育聯合生活

“反者道之動,弱者道之用。”老子認為,循環往復的運動變化,是屬于道的運動,而道的作用是微妙、柔弱的。葉嘉瑩提及“弱德之美”(Beauty of Passive Virtue)(葉嘉瑩,2021),美德在柔弱的力道下才可彰顯和生成。教育敘事行動研究就是一種通過“弱干預”帶來“強行動”的教育過程。

訪談者:有的學員說,在工作坊學到的最有價值的東西就是“真誠”。有的學員說,“促使我有勇氣行動的是小組的學習和討論,那種開放的、信任的、安全的討論氛圍,讓我感到被接納,我的想法被傾聽。大家對我的故事的反饋有時聽起來也會刺耳,但是我知道都是真誠的,而不是只說一些好聽的面子話。”有的學員被陳老師經常釋放的“善意”和“愛”,被無私的欣賞和接納而感動。怎么才能做到對他者始終保持關懷,又能真誠地理解、接納、回應和欣賞呢?

陳向明:我覺得就是坦誠相待。針對學員的作業,我想到什么就回應什么,我想不到就說“對不起,我不知道。”“我再想想。”知之為知之,不知為不知。如果擔心暴露自己的真實狀態,就裝出很強大的樣子,早晚會露餡兒。我們不必害怕自己“不知道”,不必要裝成“無所不知”的樣子。其實,不知道也沒什么大不了的。不要虛張聲勢,對自己真誠就會對他人真誠。

訪談者:當學生挑戰甚至顛覆您的觀點時,陳老師您會怎么回應?

陳向明:我無論上課還是開會都特別希望聽到不同意見,因為不同的意見就會刺激我思考,推動我在他人思想的基礎上往前走,等于我也在創造,這很有趣。我很喜歡不同觀點的交鋒,不喜歡什么都贊成我。我也不在意年輕人的挑戰。如果太在意身份、等級等禁錮自身成長的東西,你就很難看到別人的價值。要回到零點,把自己放到最低,每一次都重新開始。從頭開始有什么可怕呢?

訪談者:《教育的美麗風險》的作者很推崇“弱教育”。陳老師您這種“有所不知”“有所不教”“有所不為”的教育就是一種“弱教育”。

陳向明:是的。人不是神,我們不能只依靠過去的經驗去指導未來。因為經驗有局限,而未來的現象是新的。教育過程中,教師要保持開放,保持虛心。教師提供一種看法,學員可以有不同的意見,然后大家協商,產生一個新的、暫時的判斷或者行動。不要固守自己的觀點,觀點沒有絕對正確性。堅持本身就會讓對方感到威脅,別人就不愿意聽你的了。過于強勢的教育會使學員閉目塞聽,最終影響教育效果。

訪談者:雖然工作坊結束后大家都體會到了很多的快樂和幸福,但在此過程中,學員也曾面臨許多緊張、不確定以及脆弱。知道自己的脆弱和局限,也就能對他人、他事的脆弱感有所覺知,就能體會別人的脆弱、孤獨和痛苦,就會激發出人性閃光的一面。

陳向明:學員比教員更痛苦,因為他們要直接生產故事。在寫故事的過程當中,學員要不斷推翻自己,反復修改。有的修改了十幾版,都還沒有成型的故事;有的懷疑自己根本做不出來;有的下筆很快,一天就一萬字,但寫得很散;有的想法很好,但就是不落筆。所以學習其實還是要講“不憤不啟,不悱不發”。教育者不要覺得自己有多大能量,能夠讓學習者馬上產生很大的改變。很多發生頓悟的學員,都是心理上迫切想要改變、有一些準備,最后厚積薄發、噴薄而出的人。每個人都有自己的生活軌跡,不能期待過高、要求教育效果立竿見影,要回到“Being Together in Plurality”,在多元中并存。

這也和“理解了”有關系。理解了的意思是:教師要認識到學員能做到這一步已經很好了,他們在自己原來的基礎上已經有一些變化,這就很難得了。理解了以后,就有了“慈悲”(Compassion)。不理解的話,就很容易指責學員,或者制定一些特別不現實的目標。學員自己也是,在敘事的過程中,需要不斷地去厘清事情的前因后果,理解生活的復雜性,理解了就與自己和解了,就不會去強求一個不切實際的目標。

訪談者:陳老師所欣賞和付諸行動的這種“弱教育”,特別像帕爾默在《教學勇氣:漫步教師心靈》中講到的以學習為中心的師生互動,師生圍繞敘事探究這個“偉大事物”,不斷探究其到底能夠給自己帶來什么。教員不斷突破自己對敘事探究的認識而進行一些理論創新;學員學會寫故事,學會自我反思。“偉大事物”不是一個預先設定的目標,而是以生長或成長為中心的教學的結果。一開始學員的目的是多元的,并不都是懷揣理想和激情而來,可能是出于純粹實用的目的。但是敘事行動研究“無目的性”的過程,讓大家以敘事探究為互動載體,“在多元中共存”,一起成長,最終在互動過程中產生了意料之外的、新的“偉大事物”和不一樣的自己。

陳向明:“偉大事物”不是敘事探究本身。帕爾默也說“偉大事物”不是課程科目,也不是教學內容。他畫了一個圖,我們都是參與者,中間是偉大事物,師生組成一個圓,圍繞著這個偉大事物(帕克·帕爾默,2005)。“偉大事物”就是我們相遇了以后,通過探索去激發或者追尋的那個真善美的東西,就好像我們生活的意義。敘事探究是一個載體,我們的探究也只是一種方式,關鍵是我們被激活了,一起去創造一種最佳的生命狀態。這種生命狀態具體而言,就是教師專業發展的狀態,或者說教師的那種追求、使命和境界。更寬泛的說法是,作為人,大家相遇在一起,討論有趣的事情,而這些事情原來在我們內心沉睡,沒有被喚醒。經常有學員在反思筆記中說,每周都盼望著上課,上課變成了讓人很向往的一個東西。這是一個什么東西呢?它是有場域、有關系、有能量的東西。說到底就是讓個體變得更廣闊,跟別人融為一體的人生體驗。好的老師,跟學科、跟學生是融為一體的,這就是比斯塔所說的“弱教育”,或者杜威所說的“聯合生活”。

訪談者:謝謝陳老師接受我們的訪談!

注釋:
① 陳向明(2013).從教師“專業發展”到教師“專業學習”[J]. 教育發展研究,(8):1-7.
② 陳向明(2010).教育敘事對教師發展的適切性探究[J].教育研究與實驗,(2):26-32.
③ 2019 年9月到 2020 年10月,北京教育科學研究院德育研究中心舉辦了第三期教育行動研究工作坊。該工作坊開設了敘事探究、案例研究和調查研究三個班。時間為期一年,每三周集中學習一整天;平時學員自己讀文獻,寫反思筆記,收集和分析資料,撰寫研究報告;同時有各種集體活動,如學員小組討論、研磨文本、教師集體備課和入組集體幫扶等。疫情發生后,教員與學員通過定期見面或網上交流等方式培育了一個線上學習共同體。陳向明、安超、盧楊均是敘事探究班教學團隊的成員,方明軍是課題組觀察員。
④ 偽裝故事是教師在論述自身教育實踐時,使用一些符合公眾對教師職業期望的措辭或語言;隱秘故事是教師隱藏在內心中,真正信奉并表現在教學實踐中,但不愿意向外界曝露的故事;神圣故事也是教師信奉的,愿意表達出來并且敢于去維護的故事(王青等,2020)。

參考文獻:
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[4][美]克里斯·阿吉里斯,羅伯特·帕特南,戴安娜·麥克萊恩·史密斯(2012).行動科學:探究與介入的概念、方法與技能[M].夏林清.北京:教育科學出版社.
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[6][美]帕克·帕爾默(2005).教學勇氣:漫步教師心靈[M].吳國珍.上海:華東師范大學大學出版社.
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[11]王青,汪瓊(2020).情感對教師身份發展影響的敘事探究[J].教師教育研究,32(1):95-102.
[12]葉嘉瑩(2021).何為“弱德之美”[EB/OL].[2021-04-05].https://wenhui.whb.cn/third/baidu/202101/11/387700.html.
[13]趙康(2019).在歐陸傳統和英美傳統的教育學之間穿行——教育哲學家格特·比斯塔[M]// 格特·比斯塔(2019).測量時代的好教育:倫理、政治與民主[M].張立平,韓亞菲.北京:北京師范大學出版社:5.
[14]Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1996). Teacher’s Professional Knowledge Landscapes: Teacher Stories-Stories of Teachers-School Stories-Stories of School[J]. Educational Researcher, 25(3):24-30.
[15]Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry[J]. Educational Researcher, 19(5):2-14.
收稿日期 2021-09-15 責任編輯 汪燕

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